学前教育专业《课程与教学论》第三章
第三章课程与教学的目标
第一节课程与教学目标的涵义与功能
一、 课程与教学目标的涵义
教育目的、教育目标、课程与教学的目标的区别
教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。
二．课程与教学目标的功能（了解）
第二节课程与教学目标的基本取向
四种典型的课程与教学目标的基本取向。
一、“普遍性目标”取向
1、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
3、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，诸如：这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰，确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。
二、“行为目标”取向
1、行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
2、行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。
行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
行为目标的优势与不足：
行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献、行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程、便于教师将其教学内容准确地与教育督导，学生家长，学生展开交流、便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的，科观察的行为来预先具体化的。
布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。
教育目标分类学认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析和综合
教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。
教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
教育目标分类学的贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。
教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。
教育目标分类学的未来方向：过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知，情感，动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。
三、“生成性目标”取向
生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。
生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。
生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。
生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、其次，很多教师也可能不运用这种交互是的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性。
四、“表现性目标”取向
表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。
表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。
表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性，创造性，个体性，注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性，差异性、在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评，鉴别式的评价方式。
第三节课程与教学目标的确定
一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）
1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
作为课程与教学目标的学习者需要的确定：本质上是尊重学习者的个性，体现学习者的意志的过程、一句话，是学习者自由选择的过程。
2、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。
作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：拉尔夫·泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标、就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少需要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则
3、学科的发展
学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等。
作为课程与教学目标的学科发展的确定：泰勒指出，在确定课程与教学的目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的来源、就目前来说，则需要回答以下几个问题：知识的价值是什么
什么知识最有价值谁的知识最有价值,
二确定课程与教学目标的基本环节
确定课程与教学目标的基本环节：确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。
